Ambiance délétère dans les établissements publics, avec une augmentation sensible de la violence quotidienne et une déconsidération croissante du métier d’enseignant. Aurait-on imaginé que deux professeurs puissent être, le premier décapité en 2020, le second poignardé en 2022, il y a à peine une décennie de cela ? Les pires dystopies se confirment, et le spectacle de la barbarie réelle montre que l’institution scolaire est passée du statut de sanctuaire de la République à celui de dépotoir des illusions perdues. Peut-on faire pire ? Oui, si la dépression continue de croître parmi les professeurs et leurs élèves puis la violence se répandre comme tâche d’huile au sein de la société française. L’onde de haine, de soi et des autres, ne fait que prendre de l’ampleur, et la recherche des causes va bon train sans convaincre personne ni produire aucune mesure d’urgence. Les effets d’annonce sur les tenues religieuses et les téléphones portables ne sont qu’autant de cautères sur une jambe de bois vermoulue.

La question est toujours la même : “Que faire ?” Prenons un peu de recul par rapport à cette tragédie en puissance, puis recherchons les fondements de ce drame effectif avant de proposer des mesures salvatrices, sinon compensatoires. Un mouvement politique ne sert à rien, s’il ne vise pas ce travail de compréhension collective. PourLa Sociale, la solution ne peut venir que d’une régénération de la société civile par la revalorisation du travail et le souci d’un effort de toutes les strates de la nation française. Dressons l’état des lieux, tout d’abord.

Se cacher derrière un voile

Il n’y a rien de pire que de prendre l’origine du mal pour un bien apparent. Et tout comme l’idiotie est l’ennemi de la sagesse, les bonnes intentions peuvent s’avérer nuisibles lorsqu’elles détournent l’opinion publique du droit chemin. Quel idiot utile a conduit l’école à ce qu’elle est aujourd’hui ? Le voile. Pas celui des musulmans, qui n’est qu’un des symptômes d’une nation en voie de multiculturalisation mercantile ; celui de l’ignorance, qui fait passer un défaut de la volonté pour une condition politique vertueuse et remplace la recherche de l’excellence de chacun par un souci de bien-être pour tous.

Dans saThéorie de la justice, le philosophe états-unien John Rawls avait repris l’idée de “voile de l’ignorance” à son compte pour décrire les conditions impartiales dans lesquelles une société juste pourrait être édifiée, indépendamment des avantages et inconvénients hérités par chacun de ses membres. Ce voile est vertueux, pour autant qu’il permet de donner des critères de justice sociale sans arrière-pensées ni prérogatives de départ. Mais derrière le cliché de la théorie impeccable se cachent deux défauts jamais invoqués par les défenseurs d’une telle philosophie irréprochable en apparence. Le premier défaut est celui de la finalité d’une théorie de la justice : quel est le but ultime de cette théorie, au-delà d’une question d’égalité qui est plus un présupposé de la société juste qu’un critère essentiel ? Ne peut-on pas admettre une société juste et inégalitaire, dès lors que l’inégalité profite au plus grand nombre ? C’est ce que Rawls admet en substance pour rectifier et améliorer l’utilitarisme anglo-saxon, mais sans expliquer ce que le politique doit faire pour garantir l’égalité comme point de départ de la vie sociale. On a déjà donné à l’idée de “ruissellement de la richesse”, et la promesse des “moyens financiers” alloués aux “quartiers en difficulté” a trahi nos enfants toujours plus acculturés. Le second défaut est celui de la société elle-même : est-elle autre chose qu’une plateforme dans laquelle se meuvent des membres impersonnels, c’est-à-dire une société liquide où règne la seule loi naturelle d’un marché corrigée par la politique fiscale d’un Etat-providence en branle ? Rawls était un libéral en matière d’économie, comme le sont encore l’écrasante majorité des décisionnaires de nos sociétés modernes (post-)industrialisées. Or s’il va de soi qu’une société n’est pour un libéral qu’une addition d’individus mus par des intérêts personnels et souvent conflictuels, on peut concevoir aussi qu’une société procède d’une histoire collective riche de conflits et ne se réduit pas à un centre commercial pour des clients dont la morale fait primer l’intérêt personnel. En somme, la théorie de Rawls repose sur deux hypothèses cachées : l’égalité est un postulat fonctionnel suffisant pour déterminer l’action politique, et c’est à chacun des membres de la société de choisir son propre objectif à partir de moyens d’action équilibrés ; toutes les sociétés se valent, de sorte que l’idée de justice repose avant tout sur l’extension indéfinie des droits d’un individu universel limités par la loi. Mais en quoi consiste cette loi, en dehors d’un arbitrage commun ? Et comment garantir cet arbitrage équitable si les règles du jeu sont toujours les mêmes en théorie mais jamais dans la pratique ?
L’école est l’institution dont la mission idéale devrait être celle de garantir l’égalité des chances par la production d’un savoir commun. Cet idéal n’a rien d’utopique, pas plus que les notions de liberté, d’égalité et de fraternité qui donnent un sens à l’action collective et ne sont en rien un état de choses acquis. Or ce sont les conditions de production et de transmission de ce savoir collectif qui posent problème, aussi bien dans son contenu que sa méthode : le contenu s’appauvrit, et les statistiques du baccalauréat ne font rien d’autre que modifier l’unité de mesure du thermomètre afin de sauver les apparences ; la méthode est passée depuis longtemps de la recherche d’un savoir général et désintéressé à la création de compétences isolées et mercantiles.

A défaut d’une vision d’ensemble évidente, essayons tout au moins de dégager quelques difficultés typiques de l’Éducation nationale, les uns résultant d’une transformation de sa mission commencée il y a plusieurs décennies et les autres plus récents mais toujours issus du même processus global. Il existe au moins trois façons de décrire la façon dont l’Éducation nationalese voile la face derrière ce voile d’ignorance, au point de produire une ignorance systémique et nuisible à tous au nom d’une soi-disant égalité des chances. Car toutes les connaissances ne se valent pas, entre un savoir synonyme d’intelligence générale et une compétence génératrice de savoir-faire particuliers.

Les voiles de l’ignorance

On peut identifier quatre de ces voiles, tous identifiables sous la forme d’une question initiale et d’une absence de réponse publique.

(1) Quel est le but de l’école ?

L’ancien objectif d’“instruction publique” a laissé la place à une “éducation nationale”, en témoigne l’appellation du ministère de l’Éducation nationale. Ne jouons pas aux naïfs : bien que l’éducation concerne avant tout les questions morales et pratiques réservées à la catégorie de la famille et transmises par les parents, le rôle de l’Etat a toujours assimilé les fonctions intellectuelles de l’enfant aux missions politiques du citoyen, et ce depuis la scolarisation obligatoire de la IIIe République. Mais ne soyons pas dupes non plus : la mission politique adressée à l’élève-citoyen s’est transformée depuis le siècle dernier en formation économique du futur producteur : il ne s’agit plus tant de former des têtes bien faites que de formater des têtes utiles, et l’obsession de la meilleure note produite par le système Parcoursup n’a fait qu’empirer la situation en privilégiant la note de surface à la connaissance de fond.

Quel ministre de l’Éducation nationale a jamais affirmé haut et fort l’objectif fondamental de l’école ? Qui parlerait encore d’un projet de progrès social sur le long terme ? Chacun ignore à quoi l’école est censée servir avant tout, et chaque élève se retrouve dans la situation d’un soldat mobilisé sans idée aucune de la tâche qui lui incombe en propre. Chacun d’eux se contente de produire des “sources écrites”, notées puis consignées en des moyennes générales qui laissent passer au niveau suivant, et ce jusqu’au baccalauréat. Rappelons également que les notes ne sont plus une condition nécessaire au passage vers le niveau supérieur, depuis que le principe de redoublement est devenu plus coûteux pour les collectivités régionales que salutaire pour l’élève impréparé. Face à ce double constat d’ignorance concernant l’objectif à long terme et les moyens utilisés à court terme, l’école est devenue un système d’incarcération civile où l’élève subit les effets de la pression de masse et de la démotivation collective sans l’avoir mérité. Un prisonnier est censé mériter sa peine. Pas l’élève, où seul celui dont le cercle familial possède les moyens financiers et culturels de le protéger trouvera un intérêt à long terme dans l’incarcération de sa jeunesse.

Pourquoi ce manque de clarté stratégique de la part de l’institution scolaire ? L’idée de construction d’un savoir partagé, pour généreuse que l’idée puisse paraître, se traduit par un nivellement des rôles joués par les professeurs et les élèves, par un rejet conscient de la notion d’autorité, et par une condamnation des zones défavorisées (campagnes et Français “de souche” inclus) à stagner dans un niveau de culture faible. La réduction progressive des connaissances générales à des compétences particulières, puis l’essor plus sourd mais tout aussi pernicieux de la post-vérité [2] au sein du discours public n’a pu que conforter ce modèle de gestion horizontale des apprenants en formation : vérité et fausseté ne sont que des valeurs en voie de disparition, coupables d’être discriminantes et d’instaurer une idée de rejet ou de mal à éviter tel que l’erreur et le dogmatisme. Une fois le professeur autoritaire réduit à un tyran dogmatique, place est faite au “prof sympa” qui partage ses expériences d’adulte sans invoquer ni vérité ni morale.

L’ascenseur social n’existe plus, une fois que la hiérarchie des niveaux de connaissance est comme effacée du vocabulaire officiel. Construire un savoir littéraire sur la base d’un vocabulaire, c’est condamner les “jeunes de banlieue” à commenter du maître Gims et renforcer les castes sociales dont les enfants ont, eux, accès à la “grande culture”. Diffuser cette grande culture au petit peuple : tel devrait être, selonLa Sociale, l’objectif capital de l’école publique. Encore faut-il s’en donner les moyens, plutôt que de promettre une école “élitaire” [3] et laisser les inégalités socio-économiques faire son travail de tri sélectif en fin de classe terminale.

Instruire, éduquer, ou former ? [4]On connaît trop bien l’opposition classique entre “républicains” et “pédagogistes”, entre un Jean-Paul Brighelli pour qui l’expert détient seul l’autorité imposée à l’élève et un Philippe Watrelot Renault pour qui l’“ex-pair” (jeu de mots de son crû) somatise avant tout la formation d’un élève sensible à son environnement [5]. Rien ne dit qu’instruire et éduquer doivent s’exclure l’un l’autre, soit dit en passant ; mais tout laisse à penser que le goût de l’effort et de la découverte laisse place aujourd’hui à un souci minimal de formation professionnelle. Il ne s’agit plus tant d’instruire ou d’éduquer que de former en vue d’une insertion professionnelle à venir. Et cela ne vaut pas que pour les classes de terminale, fin de cycle de l’enseignement dit secondaire ; l’affaiblissement du niveau de langage général est le symptôme d’un corps social où utilité et rentabilité l’emportent sur le talent personnel. Rien ne peut inverser cette tendance de fond, sinon une volonté politique exigeant aussi bien un objectif explicite de l’école qu’une réorganisation idoine de l’institution scolaire. Mais cela coûterait à l’État, et rien ne va dans ce sens dans une institution néo-libérale où la distraction à court terme est devenue le lot commun et fait de la lecture une souffrance superflue, de la réflexion un luxe facultatif, de la notation une méthode Coué hypocrite.

L’enfant n’abandonne que très rarement face à la défaite, lorsqu’il croit tout au moins à lavaleurde son action. C’est le cas du sport : combien de jeunes arrêtent le football après une dérouillée du samedi après-midi, tandis qu’ils cessent vite d’apprendre leurs cours dès qu’une mauvaise note leur apparaît comme une humiliation personnelle ? Le sport n’est pas qu’un loisir ou simple divertissement, mais une manière de s’affirmer et de rechercher l’excellence dans une activité que les jeunes respectent par principe. C’est bien là que le bât blesse, pour une école que bien peu respectent encore et dont l’exigence se réduit toujours plus face à des clients-rois.

(2)Comment fonctionne l’école ?

Après le but, le moyen est moins polémique parce qu’il concerne moins une profession de foi aux abonnés absents qu’une organisation sociale appliquée durant toute l’année scolaire. Mais il n’en est pas moins discutable, dans la mesure où les réformes scolaires expriment plusieurs exigences typiques de notre époque d’inspiration néo-libérale : déconcentration des tâches du national vers le régional ; réduction des dépenses publiques et priorité donnée à l’efficacité.

D’une part, la déconcentration a justifié l’assouplissement progressif des cartes scolaires. Mais de même que la “démarche-qualité” de la novlangue entrepreneuriale dissimule les idées moins avouables de pression psychologique sur les travailleurs et de licenciement des agents moins productifs, cette “déconcentration” promet l’efficacité locale tout en laissant le pouvoir de l’argent faire son travail de sélection : les élèves des catégories socio-professionnelles plus aisées ont accès aux meilleures écoles,synonymes de conditions de travail décentes et de réputation attractive pour les futurs chasseurs de tête du système Parcoursup. La “discrimination positive” affichée haut et fort par l’ancien directeur de Sciences Po, Richard Descoings, n’est que l’exception qui confirme la règle et n’existe que parce que l’ordre social fonctionne selon un principe de discrimination catégorielle : les castes se reproduisent, et les meilleures écoles recrutent parmi ces castes aussi longtemps qu’une solide instruction intellectuelle n’est pas accessible à toutes les couches de la population.

Comment briser ce déterminisme de la sélection par les origines ? Un certain Maximilien Robespierre proposa d’éloigner les enfants de leur milieu d’origine en les recrutant dans des écoles à distance [6], afin de briser le cercle vicieux du paupérisme de classe et d’offrir une véritable égalité des chances à tous les élèves, quelles que soient leurs origines. Mais un tel projet national réclame une volonté politique et, nerf de la guerre, des moyens budgétaires pour voir le jour : qui dit éloignement des élèves dit aussi multiplication des internats, sans parler de l’image diabolique associée aujourd’hui à Robespierre et qui suffirait à condamner a priori un tel projet d’égalité réelle des chances.

D’autre part, la “réformite” à laquelle l’Éducation nationale est habituée modifie les programmes nationaux sans en justifier vraiment le besoin : toute modification est bonne à prendre parce qu’elle symbolise un changement,doncun progrès. Commencée avec la réforme de l’organisation des écoles divisées en classes primaire puis secondaire, ce dernier a été divisé ensuite entre collège et lycée pour conduire de nos jours à une fragmentation des sections lycéennes puis des disciplines elles-mêmes. La spécialisation des classes n’est pas un mal en soi, pourvu qu’elle garantisse une solide compétence en plus d’une instruction fondamentale suffisante. Mais on sait que la seconde ne suit plus, et la spécialisation est davantage un choix forcé qu’une décision délibérée. Tel élève se retrouve en section ST2S (sanitaire et sociale) parce que celle de la mercatique (section STMG) lui a été refusée. De là une situation dramatique où des élèves un tant soit peu motivés par les études de commerce sont renvoyés dans une formation consacrée aux métiers du soin hospitalier. Faute de mieux à leur proposer, en plus de lacunes accumulées dans la maîtrise de la langue et du raisonnement logico-mathématique. Ces lacunes dans les disciplines fondamentales trouvent leur solution de surface : la spécialisation disciplinaire, en vertu de laquelle la multiplication des matières proposées donne l’impression d’une plus grande liberté de choix et d’une prise en compte des compétences individuelles. L’école n’échappe pas au principe de la création destructrice, lorsque la destruction de disciplines anciennes est compensée par la création de sections innovantes. Mais fermer des classes de latin-grec pour ouvrir une spécialité géopolitique, ce n’est pas oublier des langues d’hier pour mieux comprendre le monde d’aujourd’hui : c’est faire une division du travail de l’Éducation nationale pour mieux déposséder les élèves du monde qui les entoure, faute d’instruments indispensables à sa compréhension tels que la langue et l’histoire globale. On ne pense pas mieux les choses en les regardant de plus près. Et professer la spécialisation des classes permet au marché du livre scolaire de prospérer dans ses versions papier et numérique, par la même occasion. Question d’objectif fondamental, entre l’idéal des humanités et la réalité de l’économie.

(3)L’école fait-elle le bien ?

La dernière révolution numérique apporte son lot en matière de problèmes nouveaux : les ordinateurs puis l’arrivée d’internet ont augmenté le temps d’attention des élèves en direction de leurs écrans, désormais individuels : l’opinion publique prodiguée par les médias majeurs (le choix est permis, quant à la longueur de la chaîne, entre les constructeurs d’opinion que sont des oligarques tels que Drahi, Niel ou Bolloré) [7] laisse place aujourd’hui à des programmes personnalisés que les enfants consomment tous les jours et simplement, téléphone portable en poche. Or l’expérience de vingt ans a montré que la promesse d’une démocratisation du savoir collectif n’a pas mieux tenu la route que celle d’une démocratisation de l’école publique : Internet devait instruire les spectateurs en diffusant un savoir gratuit et simple d’accès ; mais la différence s’est fait sentir depuis entre connaissance et information : il ne suffit pas d’accumuler des informations en tête pour mieux comprendre les relations entre les choses ; l’intelligence [8] est à ce prix, et le professeur a charge théorique de transmettre un bon usage de ces informations pour conduire à la vérité. Des programmes en ligne s’en chargent plutôt bien, lorsque le serveur YouTube propose des milliers de documentaires explicatifs réalisés par des spécialistes de leur genre. Mais le manque de contrôle sur les réalisateurs laisse place à un doute de principe sur la véracité de ces programmes, tout comme le principe méritoire de diffusion de la connaissance via Wikipédia s’accompagne de suspicions quant à l’autorité intellectuelle des auteurs d’articles. Ne peut-on pas en dire autant des professeurs d’école, puis des universitaires et des auteurs de livres scientifiques ? Oui en théorie, tant que le doute exprimé s’accompagne d’une méthode de réflexion capable de distinguer le vrai du faux sur la base de raisonnements argumentés. Mais non dans la pratique, étant donné le manque de formation intellectuelle des internautes et la confusion entre discours, opinion et démonstration. Tout ne se vaut pas sur la toile, et pas davantage dans les classes où les professeurs sont plus ou moins “bons” dans leur discipline. Mais ce n’est ni aux élèves ni aux parents d’élèves d’en décider, sans quoi la recherche de la vérité se réduit à un jeu de validation de moyennes jusqu’à Parcoursup.

De plus, la révolution numérique a produit un autre effet encore plus nuisible pour le système scolaire : la baisse de la capacité d’attention de la part des élèves [9]. Le téléphone portable est accusé de diminuer l’attention, mais aussi de fatiguer leurs usagers et de privilégier de surcroît les programmes de divertissements de courte durée. Or la réflexion exige de la patience, de la concentration, et de la méthode. Autant dire que le téléphone devient l’ennemi du progrès intellectuel, à moins de réduire l’intelligence moderne à un processus de sélection de données en ligne. La transition consacrée au plus haut niveau de décision entre connaissance et compétence concorde avec ce déroulement actuel des choses.

Si donc l’école ne peut lutter contre ce phénomène de diversion des esprits qui lui échappe, puisqu’il n’est qu’une institution au sein d’un système social qui l’englobe, que lui reste-t-il à transmettre s’il ne peut ni ne veut imposer un ordre de connaissance, une hiérarchie des valeurs ? Réponse : transmettre des valeurs ; mais à condition de ne pas produire de discrimination ou de compromettre la paix sociale au sein de classes sans orientation précise. La valeur de la vérité une fois mise en sourdine, reste une autre valeur compatible avec la post-vérité et l’économie de marché : latolérance. Si l’école n’a pas pour mission de rendre meilleur intellectuellement, elle prétend rendre meilleur pour le moins moralement, c’est-à-dire socialement et dans le cadre d’une société libérale soumise aux décisions informelles (mais très réelles) de l’Union Européenne. Or rendre meilleur dans ce contexte idéologique donné, c’est augmenter les droits de chacun de manière indéfinie et sans nuire aux intérêts de l’autre prescrits dans le cadre de la loi. Le produit de ce projet d’amélioration de l’élève scolarisé est l’idée de politiqueinclusive : reconnaître la spécificité de nouvelles catégories d’individus, autrefois ignorées et considérées comme une marque d’irrespect ou d’injustice sociale. Non seulement la femme, longtemps réduite à un rôle d’éducation domestique non reconnue par un salaire ; mais aussi l’immigré ou enfant d’immigré, assigné à un rôle de victime dans la logique binaire de la gauche (version Terra Nova) au pouvoir suite au “tournant libéral” de 1983 ; puis les minorités sexuelles, dont la défense appuyée depuis les années 2000 a créé la défense de la ligue LGBTQ+. [10]Conformément à la post-vérité en vogue, le mode opératoire de cette politique inclusive consiste à privilégier le ressenti subjectif plutôt que le droit objectif, le sentiment personnel plutôt que la loi impersonnelle. Rien de plus beau sur le papier que de défendre le faible face au droit du plus fort. Mais au nom de quoi, sinon d’une loi dont les fondements constitutionnels garantissent tout au moins la sécurité publique de chacun quelle que soit son origine, sa religion, sa race … et sa sexualité, par extension ? Le lien établi entre la revendication politique d’Olympe de Gouges et l’inclusivité sexuelle ne vaut pas, sauf à assimiler le féminisme “première vague” (revendiquant le droit au vote et l’instruction publique) au néo-féminisme actuel (revendiquant l’autonomie de la femme dans l’usage de sa vie personnelle). Or rien ne s’oppose à cette assimilation, dès lors que les idéaux politiques de vérité et de bien public sont interdits de presse pour être trop “discriminants” et justifier la priorité des plus doués aux fonctions supérieures de la société. Une école sans valeurs publiques, c’est comme un corps sans tête. Or la tolérance n’est pas une valeur, mais une morale provisoire. Et cette morale provisoire a bon dos, dès lors qu’elle permet de masquer le naufrage de l’école derrière des promesses d’inclusion au sein d’un corps social à la dérive.

Qu’on le répète, aussi longtemps que le contraire sera affirmé par nos adversaires : s’opposer à l’inclusivité, ce n’est pas refuser des droits aux minorités ; c’est réaffirmer l’existence de droits fondamentaux qui valent aussi bien pour les majorités que pour les minorités, dès lors que la loi vaut pour tous les membres d’une société et repose sur un droit adapté à un objectif commun : rendre l’homme meilleur, au sens le plus universel qui soit et sans multiplier ses distinctions catégorielles. On ne rend pas l’homme meilleur en multipliant les catégories sociales ; on ne fait qu’augmenter la confusion en faisant oublier les conditions de la concorde sociale. Mais cela suppose que le bien commun ne se réduise pas à une addition d’intérêts particuliers. En somme, l’école doit apprendre à identifier son objectif en vue de garantir la cohésion sociale. En a-t-elle seulement les moyens, sinon la volonté ?

(4)L’école connaît-elle son ennemi ?

Si l’école a pour but de diffuser le savoir et développer l’intelligence humaine, son ennemi est l’ignorance. Mais il y a “ignorance” et “ignorance” : celle qui s’ignore et conduit au dogmatisme stupide ; celle qui se sait et exige un processus de dépassement par la réflexion méthodique. La tolérance érigée en valeur fait de l’ignorance une vertu, dès lors que la recherche de vérité devient synonyme de démarche dogmatique. Mais supposer cela revient à tourner le dos à l’esprit scientifique, aux sources dialectiques de la pensée, et à tout un pan de la philosophie des Lumières basée sur l’exercice de l’esprit critique. La distinction entre le vrai et le faux suppose un bien et un mal de l’esprit, quoi qu’on en dise. Or la domination actuelle du relativisme de confort et de la post-vérité inclusive revient à penser que le seul ennemi à combattre est l’intolérance, et que tout ce qui ne nuit pas aux intérêts personnels des individus doit avoir droit de cité. Mais qui décide de ces intérêts, en dehors de tout critère de valeur susceptible de motiver le droit et de manifester l’esprit derrière la lettre ? La recherche de la vérité exige du courage et de la patience, tandis que l’intérêt à court terme du divertissement est producteur de paresse et de lâcheté intellectuelles (dixit Kant dansQu’est-ce que les Lumières ?). Elle exige aussi de ne pas tolérer quoi que ce soit, mais à condition de posséder un sens des valeurs et de défendre un idéal qui ne se résume pas à la satisfaction d’intérêts privés. Car ces intérêts privés n’empêchent ni les catégories socio-économiques supérieures, ni les dirigeants politiques de dormir sur leurs privilèges. C’est précisément ce qui les rend aussi innocents aux yeux de la loi d’une société libérale que coupables au yeux de celle visée parLa Sociale.

L’école ne peut accueillir et satisfaire à la fois ceux qui n’en reconnaissent pas la vertu formatrice. Seuls les naïfs de la condition humaine peuvent imaginer encore que la recherche du bien suffise à elle-même pour convaincre son auditoire. Comme si le doux commerce adoucissait les mœurs et éliminait la guerre, ce discours de bonne volonté se pare d’un habit de vertu tout en laissant croire que l’éducation inocule la bonne foi tout comme la richesse accumulée ruissellera sur la population. Tous ces mythes sont coupables de laisser la situation empirer au nom des beaux principes. Or le mieux-disant est l’ennemi du bienfait, et l’école doit apprendre à reconnaître ses ennemis au double sens du terme : accepter le fait que sa mission fait face à des intérêts opposés au sein même du corps social ; être capable d’identifier ses adversaires après avoir identifié sa propre mission fondamentale. Les ennemis de l’instruction publique sont aussi bien ceux qui en refusent le principe que ceux qui y font obstacle : le “mauvais élève” ne veut pas étudier, parce qu’il privilégie le divertissement ou la paresse ; le “mauvais citoyen” ne veut pas travailler, parce qu’il privilégie l’argent facile ou l’exploitation du talent des autres. L’un conduit à l’autre, et seule une école soucieuse d’une valeur collective peut vaincre son ennemi après l’avoir nommé et condamné. Cette valeur, c’est letravail. Non pas le salariat ou la production de biens aléatoires, comme il est devenu normal d’en parler au sein de l’Éducation nationale lorsque l’on parle de l’“orientation” scolaire ou des “débouchés” professionnels.

Ignorer son ennemi, voire nier son existence, est tout aussi lâche que suicidaire de la part d’une institution sur laquelle repose le destin d’une société toute entière. Or nier le travail comme fondement de la vie sociale, c’est privilégier ses parasites de la vie courante, pervertir l’institution en tant que telle et disséminer un poison moral qui contamine tout le monde : élèves, professeurs, proviseurs, recteurs. Tant que le travail n’est pas reconnu comme la valeur fondamentale de notre société, prédomineront toutes ces oppositions binaires puériles qui masquent notre objectif politique de concorde sociale : gauche contre droite, adultes contre jeunes, Français “de souche” contre Français “de branche” (immigrés ou enfants d’immigrés). Le travail est avant tout un dépassement de soi, une lutte pour se développer et progresser. Les notions d’excellence et de mérite n’ont rien d’infamant, aussi longtemps qu’elles restent basées sur des critères de sélection valables pour la collectivité entière. Tolérer la médiocrité est immoral, et la dissimuler derrière des compétences fragmentaires est injuste.

Conclusion : des quatre voiles aux quatre piliers

L’époque est depuis longtemps révolue où l’école passait pour un sanctuaire de la république, un lieu sacré où l’enfant progressait et s’améliorait. Sans avoir jamais réussi son pari d’instruire et former tous les élèves qu’elle accueille, elle a désormais le sinistre mérite d’avoir bradé jusqu’à son idéal d’instruction pour tous. L’inégalité de fait est devenue une réalité admise par tous, tout comme l’inégalité économique est devenue une nécessité justifiée par l’axiome de compétitivité économique. Or ce fatalisme est contraire à l’esprit même de l’action politique. Croire au bien, ce n’est pas devenir bon mais faire en sorte de le devenir. Sans ce principe moral, l’école ne peut être qu’une crèche prolongée ou l’antichambre du marché de l’emploi. Elle est devenue les deux à la fois, et pour les mêmes élèves.

A n’en pas douter, l’école est, comme toute institution collective (clubs de sport, associations culturelles, groupes religieux, partis politiques, …), le reflet de la société dans laquelle elle est immergée. Et comme toute institution de ce type, le constat actuel est que les membres qui en font partie se tolèrent sans se respecter pour autant. Proviseurs, professeurs et élèves se tolèrent les uns les autres, parce que la loi commune s’impose à leur volonté et que le relativisme incite à avaler sa rancœur pour ne pas jouer le rôle du méchant de service. Mais ils ne se respectent pas, parce que la loi commune ne suffit pas à garantir l’existence d’une morale commune qui sache distinguer le bien et le mal, le juste et l’injuste. Il est devenu ringard de défendre le bien, mais il est devenu courant de criminaliser les discriminations en tout genre. Les jeunes ont leurs codes que les adultes n’ont pas, et inversement ; les Français “de branche” ont leurs codes que les Français “de souche” n’ont pas … cela revient à dire que notre société se tribalise, en même temps que ses catégories se multiplient sous forme de tribus aux principes concurrentiels. Accepter cet état de choses, c’est accepter la fin de la société et le retour à un esprit tribal maquillé derrières les promesses d’un multiculturalisme de bonne foi.

Livrés à cette judiciarisation de la morale et au pluralisme des causes minoritaires, les élèves s’habituent d’autant plus facilement à ce relativisme moral que le marché de la téléphonie les incite à consommer de l’image tout en les prévenant d’un danger potentiel de surexposition, de même que l’Etat recueille la taxation de cigarettes dont les paquets illustrent les effets sur la santé. Hypocrisie et contradictions pratiques sont le lot commun de notre société, et l’école n’est qu’un des anciens sanctuaires touchés par ces nombreux dommages collatéraux.

Face à cette fragmentation de la société française qui touche l’école de plein fouet, La Sociale ne peut que réaffirmer l’impératif d’un droit commun. L’émancipation passe par l’égal accès de tous les enfants à une instruction de valeur égale et de base humaniste : non pas pour former de futurs employés en priorité, mais pour former de futurs hommes capables de prendre en charge leur propre destin au sein du collectif. Ni le sexe, ni la religion, ni l’ethnie ne devraient interférer avec cet objectif qui justifie l’effort de la nation et l’inscrit dans une histoire locale. La France ne devrait être ni un terrain vague à louer, ni un champ d’expérience pour des projets de domination extérieurs. C’est pourtant ce que le processus de Bologne l’incite à devenir par le biais de l’Éducation nationale : aligner l’enseignement supérieur sur un espace européen du marché de l’emploi, conformément à la logique commerciale de l’Union Européenne. La France se noie et devient Etat-région, dans ce projet mercantile qui remplace l’humanisme par la compétence et substitue la start-up nation d’un Macron à la parole d’un Erasme. Tout cela participe d’un choix politique délibéré, invisible à court terme mais bien visible sur le long terme. Un temps que l’électeur moyen ne peut percevoir mais que la société française perçoit dans ses effets pratiques. Croire à une école de l’instruction et de la morale humaine exige au moins de passer pour un ringard passé de mode, au mieux pour un adversaire de l’Union Européenne et son projet (jusqu’ici) inavoué [11]de fédération d’Etats fondus dans un marché libre commun.

En conclusion, l’école doit maintenir un idéal pour maintenir sa légitimité. Cet idéal n’a rien de nouveau et prend sa source dans le modèle humaniste du passé : étendre les possibilités intellectuelles de l’élève, sans tenir compte des pressions annexes qui font obstacle à son développement moral. Cela suppose de reconnaître en chacun un être humain aux capacités identiques, dans le cadre d’une société qui possède sa propre histoire et ses propres limites matérielles et culturelles. Étendre ces possibilités, ce n’est pas les diviser. L’école n’a pas pour mission de diviser la part des tâches à accomplir pour de futurs employés, dans le cadre d’une logique de gestion qui ne vise pas l’intelligence collective mais la compétitivité individuelle. L’école a pour but l’universalisation du savoir, et non sa fragmentation en de multiples disciplines isolées les unes des autres. L’idée de séances interdisciplinaires (telles que les cours de HLP ou de séances croisées : français-histoire, SVT-physique, etc.) rend justice à cet idéal, mais elle produit l’effet inverse en masquant les déficiences fondamentales des élèves. Pas plus que l’apprentissage de plusieurs langues n’améliore la pratique de chacune, la démultiplication des disciplines est un leurre qui joue sur l’effet d’annonce et affaiblit les capacités intellectuelles de chaque élève. Les premiers touchés sont les plus fragiles : classes socialement défavorisées, et à plus forte raison les immigrés “allophones”. Rendre justice à la mission de l’école, ce n’est pas augmenter le nombre des parts du gâteau mais augmenter la taille de celui-ci. L’intrusion récente du wokisme participe de cette dernière logique, lorsque la diversité des catégories sociales se fait passer pour un garant de justice sociale. La même logique fragmentaire vaut pour les disciplines scolaires, sous le prétexte que la diversité permet de reconnaître les talents multiples. La société n’a pas attendu l’école élitaire de Jack Lang pour apprendre aux ouvriers à lire, écrire, compter, créer et juger par eux-mêmes.

Un illustre pédagogue brésilien, Darcy Ribeiro, a osé déclarer à ses compatriotes que “l’échec scolaire n’est pas un problème, mais un projet”. Affaiblir les capacités de lecture et de calcul d’un élève, c’est affaiblir à l’avance l’autonomie du futur citoyen et réduire son avenir à un rôle d’agent de maintenance qui contrôle des machines mais ne produit plus aucune pensée personnelle (faute de maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe) ni ne prend de décision autonome. Ne plus lire atrophie l’imagination et enferme l’enfant dans un présent où l’image est imposée de l’extérieur et se consomme par écrans interposés. Penser, c’est dire “non” à l’erreur. Ne plus penser, c’est dire “oui” à son supérieur. Le “complotisme” n’est donc pas l’apanage des extrêmes. [12]Il n’est que l’appellation péjorative imposée aussi à ceux qui croient encore aux notions de bien commun, de justice sociale, et de progrès. Mais dans les actes, et non dans les mots. C’est pourquoi La Socialese déclare ouvertement opposée à la néo-gauche sociétale, coupable de partager ces notions idéales tout en produisant une société tribale et en effaçant la nation française dans les actes. Elle se prononce également pour l’application du Frexit, condition nécessaire (mais pas suffisante) pour restaurer les valeurs fondamentales de l’école via le travail et le progrès personnel au sein du corps social. Après avoir affirmé les quatre voiles de l’ignorance, La Sociale revendique enfin les quatre fonctions sociales qui suivent comme piliers de l’institution scolaire : régénérer, apprécier, protéger, produire. Ces fonctions ont été formulées autrefois par un proche d’Auguste Comte, le socialisant Fabien Magnin :

D’abord, la fonction d’appréciation développe le civisme, la probité pratique et le discernement ; la fonction de protection développe la bonté, la prudence, la vénération et la persévérance ; la fonction de production développe la santé du corps et de l’esprit, le respect de soi-même et une sorte d’insouciance généreuse, qui a préservé le prolétariat français de puissances causes de corruption, notamment de l’égoïsme religieux et de la cupidité mercantile. [13]

Aucune de ces trois dernières fonctions ne peut voir le jour sans que la première ne soit réalisée d’abord : régénérer, c’est-à-dire rappeler au corps social français ce qu’il est et à quoi il aspire en commun. Rien ne peut être espéré sans ce projet de plusieurs générations, sinon se plier à la “loi” du réel et réduire la volonté politique à la fatalité politicienne. Nous avons le choix entre un discours de gouvernement, et un discours de gouvernance : soit une éducation populaire en vue de la formation de citoyens politiques ; soit une gestion managériale en vue de la formation d’élites économiques.

Le travail, le progrès, la nation ne sont pas de vains mots s’ils sont employés comme des mots d’ordre plutôt que des actes performatifs. Le travail, ce n’est pas le salariat ; le progrès, ce n’est pas l’inclusion (“fragmentation” serait un mot plus adéquat) ; la nation, ce n’est pas le nationalisme.